外国文学课程是中文系汉语言文学师范专业学生的基础核心课程， 外国文学作品中积淀了丰富多彩的异域文化和人文精神，对构建师范生的知识结构、提高文化素养起着重要作用。 该课程的教学质量直接关系师范生的培养质量。 中文系师范专业的毕业生大多从事教育及相关工作，其中很大一部分会进入各个中小学， 他们的专业与基础语文教育密切相关， 是中小学语文教师队伍的中坚力量和可持续发展的生力军。 师范生的师范素养高低是衡量大学中文师范教育是否成功的标志， 决定了高校师范教育与中小学基础语文教育能否成功对接。 因此，在师范生的外国文学课程教学过程中，要突出对师范生“师范素养”的培育，既是落实汉语言文学专业人才培养目标的体现， 又是衡量其培养质量的重要指征。 可是，无论是从师范生的教育实习，还是师范毕业生在语文课堂中的教学实践来看， 目前师范生的外国文学课程教学均存在一些弊端。 比如教学目标不明晰，教学内容与中小学教育脱节，教学方法和手段单一等，既无法适应中小学基础语文教学实践的要求， 又无法满足师范人才自身发展的需要。 要实现外国文学教学改革与中小学语文新课程改革的对接，要求对师范生的外国文学课程教学进行系统性改革，变通课程的功能性，调整课程教学定位，并积极探索与中小学语文教学改革对接的途径，才能帮助师范生顺利实现从学生向专业教师的转变。 一、调整教学目标，重组教学内容，完善师范生的知识储备。 当前师范生外国文学课程与其他汉语言文学专业的学生一样，采取的是“大文学史”教育的固有模式：教学内容一般按照历史背景——文学思潮——代表作家作品点评这样的线索安排， 选讲作家作品的依据是该作家作品的主题与艺术风格是否代表了该文学思潮。 中小学语文教材中有很多外国文学作品， 但是这些作品跟中文系外国文学课程的教学内容存在一定的差异。 意味着目前中文系以史为线的教学思路不能完全适应师范人才培养需要。 高校尤其是地方高校的目标是培养应用型人才， 中文师范培养的不是作家，不是文学评论家，而是中小学一线语文教师。 有必要重新调整教学目标，将中文师范教育与中小学基础语文教育紧密衔接，重组教学内容，将中小学语文的外国文学内容纳入师范本科的教授范畴，增强教学内容的实用性。 具体来说，可以从以下两方面入手： （一）重视东方作家作品。 中小学语文教材中的外国文学作品占据很大比例，其中有很多东方文学作品。 但是目前中文系师范生的外国文学课程由于课时有限，内容基本以讲授欧美文学为主，亚非文学处于边缘位置。 即使涉及东方文学，也不是中小学语文教材中的作家作品。 以日本文学为例，高校外国文学会重点讲授大江健三郎和川端康成， 因为这两位作家获得过诺贝尔文学奖，代表了日本文学的成就。 又或者紫式部、太宰治等代表了日本文化特点的作家。 此外，还会选讲村上春树、东野圭吾等深受大学生喜爱的作家。 但是这些代表了日本文学最高成就的作家却不一定适合中小学语文教育。 选入中小学语文教材的有动物作家惊鸠十和童话大王新美南吉等的作品。 此外，还有黑柳彻子、安房直子等在文学史上没有引起重视，但是受到广大小读者喜爱的作家。 师范生在学习外国文学课程时没有接触到这些作家，对日后语文教学必然是有影响的，因为不了解，只能泛泛而谈，无法对作家作品进行深入的探析。 因此，师范生的外国文学教学内容应该加入这样一些东方作家， 让学生感受东方文化的独特魅力。 （二）调整选讲作家作品重心，侧重原著解读。 目前选讲的欧美作家作品，主要依据外国文学史及文学思潮的发展规律。 例如十八世纪启蒙文学，偏重法国四大启蒙思想家的启蒙思想及代表作品。 对于其他国家的作家，比如英国启蒙作家笛福和斯威夫特， 外国文学课程中涉及两位作家的章节是十八世纪启蒙文学概述。 侧重的是文体的创新（日记体、游记体）及主题的时代性（比如作品与启蒙文学的关系）。 但是，斯威夫特的作品入选小学生必读书目，而笛福的《鲁滨孙漂流记》则直接选入小学课本。 有必要调整选讲作家作品的重心， 在给师范生讲授启蒙文学章节的时候，应该将笛福、斯威夫特作为专节作家，以专题形式引导学生对两位作家及作品进行详细评析。 此外，高校外国文学课程中提到的作品，大部分是中长篇的作品，比如《老人与海》《哈姆莱特》等作品，即使是文学意义上的短篇小说，比如契诃夫的《装在套子里的人》，对于中小学教材而言显得过于冗长。 考虑到实际教学中课时的限制，以及中小学生的阅读理解能力，目前中小学教材中出现的外国文学作品，普遍存在删减现象，只是节选了原著最精彩的部分，甚至有时候教材选编者还会根据对教材的理解而有意删改，目的是通过部分学习感受整部作品的思想文化内涵。 如果不引入原著，只是对这些删减改编后的文本进行分析，就容易曲解原著，遗漏文学作品中很多重要的细节，而这些细节往往是阅读作品的关键所在。如果忽略这些细节，就会误导学生对文学作品的理解，影响中小学语文教育。 选讲这些作家作品的时候，要注意选文与原著的关系，不能停留于就选文分析选文。在不影响正常教学进度的前提下，尽量引入更多原著，鼓励学生进行整本书阅读。 二、改变教学手段，提高师范生的职业技能。 从课堂教学实践来看，能否正确解读语文文本、合理设计课堂教学，是衡量一个语文教师是否合格的最基本标准，也是中文系师范生职业技能培养的重要目标。 文本解读能力是汉语言文学专业学生的基础技能。 对于师范专业的学生，除了要求他们准确理解作品外，还应该训练他们如何精读文本，并且将文本精读与中小学语文教学目标相结合， 在此基础上科学设计完整的课堂教学方法和过程，做到准确输出，帮助中小学生更好地理解课文。 因此，师范生的外国文学课程教学，应该把训练学生的文本解读能力作为重要的教学目标，并将之与中小学教育相结合，为以后师范生顺利进行教学实践并成为优秀语文教师打下基础。 （一）结合文学理论课程，培养文本分析能力。 文学理论和外国文学都是中文系汉语言文学师范专业的专业基础课，理论上，文学理论课程是外国文学的先修课程。因为文本解读需要必备的文学理论知识。但在师范生的实际教学中，却常常出现脱节现象。 在学习基础文学理论课程的时候，通常需要结合具体作品进行分析，但是一些学生阅读量不够，缺少基本的作品积累。 如果在没有阅读原著或者仅了解原著情节梗概的基础上进行文学理论教学，那么学生们只能记住抽象的理论概念，无法真正理解和准确运用。 在传统外国文学课堂上，又过于偏重文学史的梳理，在对具体作品进行鉴赏的时候，注重艺术特征及人物形象分析等，缺少对作品的深度剖析，往往流于简单草率的感性描述。 应该将文学理论课程讲授的文学评论、 文学鉴赏的方法与外国文学课程相结合。 在评析具体作品的时候，自觉使用中外文学理论，为学生提供新的文学鉴赏思路，提供文学研究的范例。 引导学生对文学作品进行深度探索，不断提高学生文学阅读与鉴赏的能力。 一方面，不同的文学作品可以运用不同的文学理论进行分析。 比如用精神分析学理论分析《德伯家的苔丝》，用女权主义理论分析《简·爱》等。另一方面，同一部文学作品可以用不同的文学理论进行分析。 比如《哈姆莱特》，可以从文本批评的角度对《哈姆莱特》的不同版本进行分析，也可以从历史传记的角度分析《哈姆莱特》与丹麦王室继承制的关系， 还可以从宗教的角度分析哈姆莱特的复仇行为， 从精神分析的角度分析哈姆莱特的复仇心理，等等。 文学研究的对象是既定的， 但是特定对象的研究却是开放的。 无论是研究方法，还是研究角度，都不应该做人为的限定。 我们应该用这种开放的思路研究文学，把开放的思路与方法传达给学生，才有利于培养学生的创新性，实现真正的素质教育。 （二）倡导比较阅读法，提高文学鉴赏能力 首先需要明确的是， 比较研究其实并非文学研究的专属，很多学科都会运用比较方法。 从文学作品的实际教学来看，比较阅读也是常用的方法。 我们在阅读一部作品的时候，很自然会调动以往的阅读经验，并将相关作品进行比较分析。 文学教学也是如此，在指导学生阅读文学作品的过程中，可以将很多相同主题、相似人物形象、类似写作方法的作品放在一起比较。 既可以更充分、深刻地认识作品，又可以开阔学生的阅读视野，完善学生的知识储备。 同时，比较阅读这种方法相对于其他文学批评方法，更容易操作，即使没有专门的指导，学生也能很快上手，熟练运用。对于走上工作岗位后的实际阅读教学具有指导意义。 在中小学语文教材中，现当代作家作品占据了大量篇幅。 很多现当代作家都受到了外国作家作品的影响，比如鲁迅，就同时受到了俄国作家果戈理、日本作家夏目漱石等人的影响。 代表作《狂人日记》，无论从作品风格，还是人物设置，以及情节表现方面，都受到了果戈理同名作品的影响。 在外国文学课程的教学与研究中，更需要比较的视野与方法。 比如《圣经》文学中讲授上帝造人的神话时，可以将其与北欧的泥土造人神话与中国的女娲抟土造人神话进行比较分析； 中世纪意大利诗人但丁和中国战国时期的诗人屈原有诸多相似之处；《红与黑》中的于连、《高老头》中的拉斯蒂涅和路遥《人生》中的高加林都属于个人奋斗者的典型形象。 看起来似乎毫无关联的《浮士德》和《西游记》，都体现了文学的追寻主题。 以往人们的文学视野， 往往只局限在单一的狭长范围内。 人们的知识结构往往是纵向的、狭长的，造成我们视野狭窄和单一。只知国内，不知国外，只知己，不知彼。文学与文学之间，理论与理论之间，尤其是中国文学与外国文学之间，中国文学理论与外国文学理论之间，往往缺少一座互相沟通和对话的桥梁。 比较阅读倡导的是打通和跨越一切人为设定的边界。既是地域意义上的国家与国家之间、 民族与民族之间的界限，又是学科意义上的文学与其他学科之间的边界。 比如我们可以用心理学的研究方法进行文本解读，也可以从历史、哲学、宗教的角度对文学作品进行赏析。 值得一提的是， 比较阅读法并不是将任何两个作品随意放在一起进行比较。 相对于其他方法，比较阅读教学法对于教师的综合能力要求更高。 为了避免出现过于随意的“拉郎配”现象，在进行比较阅读教学之前，教师应该对学生提出一个预设的思考范围，比如从作品的主题、意象、情节、人物形象等，让学生在有限的范围内进行比较分析，而不是漫无边际地泛泛而谈。 三、回归文学教育，提高师范生的人文素养。 对于语文教育而言，“只有浸润着人文精神的语文教育才是语文学科性质的完整体现， 才能实现语文教育的最终目标”［1］（129）。在中小学基础教育各学科中，语文无疑是最富有人文精神的一门学科， 这种人文性是中小学素质教育所倡导和追求的。 中小学阶段是一个人世界观、人生观和价值观形成的关键时期， 教师正确的引导和教育至关重要。 可以说， 教师人文素养的高低在一定程度上决定着学生甚至整个社会人文素养的高低。 通过外国文学作品的学习，不仅可以培养学生的国际视野与多元文化观， 更可以提高学生的人文涵养。 目前师范生的外国文学教学，是脱离文学本体的教育。主要体现在以下两方面：第一，目前的教学重点是文学史，忽视对具体作品的详细分析。 与师范生习得文本分析能力、适应基础教育阶段文学作品教学的需求之间形成了错位。梳理文学史，固然有助于学生形成系统的文学知识体系。 但是，文学史的形成，离不开对大量原典作品的扎实阅读与精细分析。 第二，具体教学过程中，一些教师只是泛泛而谈，一味复述作家作品，对写作背景、写作意图照本宣科。 很多观念过于陈旧， 有时会习惯性沿用以往研究中常见的政治批判角度，对作品的理解过于单一，比如对英国唯美主义作家王尔德的童话《快乐王子》进行分析的时候，一些老师无视作家及唯美主义的创作理念， 一味强调作品反映的贫富差距对立，或者资本主义社会的黑暗，等等。 这样的研究角度，会因过于强调作品的政治含义而忽视了文学作品的丰富内涵，这种简单化的处理忽视了作家的个人色彩。 最大的弊端是使学生在文学阅读的时候形成固定思维模式， 失去对文学作品进一步思考和探究的兴趣。 当他们走上工作岗位进行教学实践的时候，教学过程中可能因此出现避重就轻、简单处理的问题。 吴晓东先生在《我们需要什么样的文学教育》一文中指出：“我们今天迫切需要的文学教育是那种回归文学本体的教育，是充分张扬文学性的教育。 ”［2］（27）如果课堂进行的都是脱离文学本体的文学教育， 那么当师范生日后成为教师的时候，也会用同样的方式处理语文教材中的文学文本。 很多刚上讲台的师范生在语文教学中往往有以下问题：1.在备课阶段过于依赖教学参考用书或者网络上的资源， 无法独立研究文本，对教材钻研不投，更缺乏对语文教材的个性化解读及对文本的认真品味与详细分析。 2.教学重点上，过多强调语文工具性功能的运用，强调课文中的遣词、造句、分析文本的字面意义等。 原本应该生动活泼、内容丰富的语文课成了识字、组词、段落分析、概括中心思想的套路教学。 既无法唤起与作家个人情感、生命体验的共鸣，更缺乏对作品的个性化解读。 造成这种现象的原因是多方面的，固然有应付应试教育的原因，但更多的是教师人文素养不高。 要想成为一名优秀的语文教师， 必须具备深厚的文化底蕴和较高的知识水平。 想提高知识和文化素养， 有赖于大量的知识积累与阅读。 只有长期的经典阅读，才会让其中的知识沉淀内化为教师的个人修养。 应该承认，现有的应试教育模式及语文学科的考试模式还存在很多弊端，受到这些不利因素的影响，很多师范生进入大学时很少接触文学经典，也不重视文学修养的培养。需要在师范生受教育阶段，就让他们重新捡起文学经典，更要强化他们的经典阅读意识。 结合中小学语文教育现状，制定师范生文学经典必读书目， 对不同文学作品提出不同的阅读要求。 比如撰写具有独立见解的评论性读书笔记，开展各种形式的读书活动等。 在促进文学经典阅读的同时，鼓励学生在文本阅读的基础上对文本理解的个性化表达。 通过这些专业的作品分析训练， 让学生将在外国文学课堂上学到的方法和理论在今后中小学基础语文教学实践中加以有效运用。 在师范生的外国文学课程教学过程中， 我们不能只灌输文学常识，既要保留外国文学学科本身的学术性，又要兼顾师范生专业的特殊性，还要注重文学最本质的特征，才能真正实现师范生外国文学课程的培养目标。 ［1］王瑞峰，魏锡山.反思与超越 从实践知识到教育智慧［M］.天津：天津人民出版社，2006. ［2］吴晓东.我们需要什么样的文学教育［J］.北京大学学报（哲学社会科学版），2003（9）. ［3］朱绍禹.中学语文课程与教学论［M］.北京:高等教育出版社，2005. ［4］刘淼.当代语文教育学［M］.北京:高等教育出版社，2005. ［5］王铁军．中小学教育科学研究与应用［M］．南京：南京师范大学出版社，2002． 外国文学课程是中文系汉语言文学师范专业学生的基础核心课程， 外国文学作品中积淀了丰富多彩的异域文化和人文精神，对构建师范生的知识结构、提高文化素养起着重要作用。 该课程的教学质量直接关系师范生的培养质量。中文系师范专业的毕业生大多从事教育及相关工作，其中很大一部分会进入各个中小学， 他们的专业与基础语文教育密切相关， 是中小学语文教师队伍的中坚力量和可持续发展的生力军。 师范生的师范素养高低是衡量大学中文师范教育是否成功的标志， 决定了高校师范教育与中小学基础语文教育能否成功对接。 因此，在师范生的外国文学课程教学过程中，要突出对师范生“师范素养”的培育，既是落实汉语言文学专业人才培养目标的体现， 又是衡量其培养质量的重要指征。可是，无论是从师范生的教育实习，还是师范毕业生在语文课堂中的教学实践来看， 目前师范生的外国文学课程教学均存在一些弊端。 比如教学目标不明晰，教学内容与中小学教育脱节，教学方法和手段单一等，既无法适应中小学基础语文教学实践的要求， 又无法满足师范人才自身发展的需要。要实现外国文学教学改革与中小学语文新课程改革的对接，要求对师范生的外国文学课程教学进行系统性改革，变通课程的功能性，调整课程教学定位，并积极探索与中小学语文教学改革对接的途径，才能帮助师范生顺利实现从学生向专业教师的转变。一、调整教学目标，重组教学内容，完善师范生的知识储备。当前师范生外国文学课程与其他汉语言文学专业的学生一样，采取的是“大文学史”教育的固有模式：教学内容一般按照历史背景——文学思潮——代表作家作品点评这样的线索安排， 选讲作家作品的依据是该作家作品的主题与艺术风格是否代表了该文学思潮。 中小学语文教材中有很多外国文学作品， 但是这些作品跟中文系外国文学课程的教学内容存在一定的差异。 意味着目前中文系以史为线的教学思路不能完全适应师范人才培养需要。高校尤其是地方高校的目标是培养应用型人才， 中文师范培养的不是作家，不是文学评论家，而是中小学一线语文教师。 有必要重新调整教学目标，将中文师范教育与中小学基础语文教育紧密衔接，重组教学内容，将中小学语文的外国文学内容纳入师范本科的教授范畴，增强教学内容的实用性。具体来说，可以从以下两方面入手：（一）重视东方作家作品。中小学语文教材中的外国文学作品占据很大比例，其中有很多东方文学作品。 但是目前中文系师范生的外国文学课程由于课时有限，内容基本以讲授欧美文学为主，亚非文学处于边缘位置。 即使涉及东方文学，也不是中小学语文教材中的作家作品。 以日本文学为例，高校外国文学会重点讲授大江健三郎和川端康成， 因为这两位作家获得过诺贝尔文学奖，代表了日本文学的成就。 又或者紫式部、太宰治等代表了日本文化特点的作家。 此外，还会选讲村上春树、东野圭吾等深受大学生喜爱的作家。 但是这些代表了日本文学最高成就的作家却不一定适合中小学语文教育。 选入中小学语文教材的有动物作家惊鸠十和童话大王新美南吉等的作品。 此外，还有黑柳彻子、安房直子等在文学史上没有引起重视，但是受到广大小读者喜爱的作家。师范生在学习外国文学课程时没有接触到这些作家，对日后语文教学必然是有影响的，因为不了解，只能泛泛而谈，无法对作家作品进行深入的探析。 因此，师范生的外国文学教学内容应该加入这样一些东方作家， 让学生感受东方文化的独特魅力。（二）调整选讲作家作品重心，侧重原著解读。目前选讲的欧美作家作品，主要依据外国文学史及文学思潮的发展规律。 例如十八世纪启蒙文学，偏重法国四大启蒙思想家的启蒙思想及代表作品。 对于其他国家的作家，比如英国启蒙作家笛福和斯威夫特， 外国文学课程中涉及两位作家的章节是十八世纪启蒙文学概述。 侧重的是文体的创新（日记体、游记体）及主题的时代性（比如作品与启蒙文学的关系）。 但是，斯威夫特的作品入选小学生必读书目，而笛福的《鲁滨孙漂流记》则直接选入小学课本。 有必要调整选讲作家作品的重心， 在给师范生讲授启蒙文学章节的时候，应该将笛福、斯威夫特作为专节作家，以专题形式引导学生对两位作家及作品进行详细评析。此外，高校外国文学课程中提到的作品，大部分是中长篇的作品，比如《老人与海》《哈姆莱特》等作品，即使是文学意义上的短篇小说，比如契诃夫的《装在套子里的人》，对于中小学教材而言显得过于冗长。 考虑到实际教学中课时的限制，以及中小学生的阅读理解能力，目前中小学教材中出现的外国文学作品，普遍存在删减现象，只是节选了原著最精彩的部分，甚至有时候教材选编者还会根据对教材的理解而有意删改，目的是通过部分学习感受整部作品的思想文化内涵。如果不引入原著，只是对这些删减改编后的文本进行分析，就容易曲解原著，遗漏文学作品中很多重要的细节，而这些细节往往是阅读作品的关键所在。如果忽略这些细节，就会误导学生对文学作品的理解，影响中小学语文教育。 选讲这些作家作品的时候，要注意选文与原著的关系，不能停留于就选文分析选文。在不影响正常教学进度的前提下，尽量引入更多原著，鼓励学生进行整本书阅读。二、改变教学手段，提高师范生的职业技能。从课堂教学实践来看，能否正确解读语文文本、合理设计课堂教学，是衡量一个语文教师是否合格的最基本标准，也是中文系师范生职业技能培养的重要目标。文本解读能力是汉语言文学专业学生的基础技能。 对于师范专业的学生，除了要求他们准确理解作品外，还应该训练他们如何精读文本，并且将文本精读与中小学语文教学目标相结合， 在此基础上科学设计完整的课堂教学方法和过程，做到准确输出，帮助中小学生更好地理解课文。 因此，师范生的外国文学课程教学，应该把训练学生的文本解读能力作为重要的教学目标，并将之与中小学教育相结合，为以后师范生顺利进行教学实践并成为优秀语文教师打下基础。（一）结合文学理论课程，培养文本分析能力。文学理论和外国文学都是中文系汉语言文学师范专业的专业基础课，理论上，文学理论课程是外国文学的先修课程。因为文本解读需要必备的文学理论知识。但在师范生的实际教学中，却常常出现脱节现象。 在学习基础文学理论课程的时候，通常需要结合具体作品进行分析，但是一些学生阅读量不够，缺少基本的作品积累。 如果在没有阅读原著或者仅了解原著情节梗概的基础上进行文学理论教学，那么学生们只能记住抽象的理论概念，无法真正理解和准确运用。 在传统外国文学课堂上，又过于偏重文学史的梳理，在对具体作品进行鉴赏的时候，注重艺术特征及人物形象分析等，缺少对作品的深度剖析，往往流于简单草率的感性描述。应该将文学理论课程讲授的文学评论、 文学鉴赏的方法与外国文学课程相结合。 在评析具体作品的时候，自觉使用中外文学理论，为学生提供新的文学鉴赏思路，提供文学研究的范例。 引导学生对文学作品进行深度探索，不断提高学生文学阅读与鉴赏的能力。 一方面，不同的文学作品可以运用不同的文学理论进行分析。 比如用精神分析学理论分析《德伯家的苔丝》，用女权主义理论分析《简·爱》等。另一方面，同一部文学作品可以用不同的文学理论进行分析。 比如《哈姆莱特》，可以从文本批评的角度对《哈姆莱特》的不同版本进行分析，也可以从历史传记的角度分析《哈姆莱特》与丹麦王室继承制的关系， 还可以从宗教的角度分析哈姆莱特的复仇行为， 从精神分析的角度分析哈姆莱特的复仇心理，等等。文学研究的对象是既定的， 但是特定对象的研究却是开放的。 无论是研究方法，还是研究角度，都不应该做人为的限定。 我们应该用这种开放的思路研究文学，把开放的思路与方法传达给学生，才有利于培养学生的创新性，实现真正的素质教育。（二）倡导比较阅读法，提高文学鉴赏能力首先需要明确的是， 比较研究其实并非文学研究的专属，很多学科都会运用比较方法。 从文学作品的实际教学来看，比较阅读也是常用的方法。 我们在阅读一部作品的时候，很自然会调动以往的阅读经验，并将相关作品进行比较分析。 文学教学也是如此，在指导学生阅读文学作品的过程中，可以将很多相同主题、相似人物形象、类似写作方法的作品放在一起比较。 既可以更充分、深刻地认识作品，又可以开阔学生的阅读视野，完善学生的知识储备。 同时，比较阅读这种方法相对于其他文学批评方法，更容易操作，即使没有专门的指导，学生也能很快上手，熟练运用。对于走上工作岗位后的实际阅读教学具有指导意义。在中小学语文教材中，现当代作家作品占据了大量篇幅。 很多现当代作家都受到了外国作家作品的影响，比如鲁迅，就同时受到了俄国作家果戈理、日本作家夏目漱石等人的影响。 代表作《狂人日记》，无论从作品风格，还是人物设置，以及情节表现方面，都受到了果戈理同名作品的影响。在外国文学课程的教学与研究中，更需要比较的视野与方法。 比如《圣经》文学中讲授上帝造人的神话时，可以将其与北欧的泥土造人神话与中国的女娲抟土造人神话进行比较分析； 中世纪意大利诗人但丁和中国战国时期的诗人屈原有诸多相似之处；《红与黑》中的于连、《高老头》中的拉斯蒂涅和路遥《人生》中的高加林都属于个人奋斗者的典型形象。 看起来似乎毫无关联的《浮士德》和《西游记》，都体现了文学的追寻主题。以往人们的文学视野， 往往只局限在单一的狭长范围内。 人们的知识结构往往是纵向的、狭长的，造成我们视野狭窄和单一。只知国内，不知国外，只知己，不知彼。文学与文学之间，理论与理论之间，尤其是中国文学与外国文学之间，中国文学理论与外国文学理论之间，往往缺少一座互相沟通和对话的桥梁。比较阅读倡导的是打通和跨越一切人为设定的边界。既是地域意义上的国家与国家之间、 民族与民族之间的界限，又是学科意义上的文学与其他学科之间的边界。 比如我们可以用心理学的研究方法进行文本解读，也可以从历史、哲学、宗教的角度对文学作品进行赏析。值得一提的是， 比较阅读法并不是将任何两个作品随意放在一起进行比较。 相对于其他方法，比较阅读教学法对于教师的综合能力要求更高。 为了避免出现过于随意的“拉郎配”现象，在进行比较阅读教学之前，教师应该对学生提出一个预设的思考范围，比如从作品的主题、意象、情节、人物形象等，让学生在有限的范围内进行比较分析，而不是漫无边际地泛泛而谈。三、回归文学教育，提高师范生的人文素养。对于语文教育而言，“只有浸润着人文精神的语文教育才是语文学科性质的完整体现， 才能实现语文教育的最终目标”［1］（129）。在中小学基础教育各学科中，语文无疑是最富有人文精神的一门学科， 这种人文性是中小学素质教育所倡导和追求的。 中小学阶段是一个人世界观、人生观和价值观形成的关键时期， 教师正确的引导和教育至关重要。 可以说， 教师人文素养的高低在一定程度上决定着学生甚至整个社会人文素养的高低。 通过外国文学作品的学习，不仅可以培养学生的国际视野与多元文化观， 更可以提高学生的人文涵养。目前师范生的外国文学教学，是脱离文学本体的教育。主要体现在以下两方面：第一，目前的教学重点是文学史，忽视对具体作品的详细分析。 与师范生习得文本分析能力、适应基础教育阶段文学作品教学的需求之间形成了错位。梳理文学史，固然有助于学生形成系统的文学知识体系。 但是，文学史的形成，离不开对大量原典作品的扎实阅读与精细分析。 第二，具体教学过程中，一些教师只是泛泛而谈，一味复述作家作品，对写作背景、写作意图照本宣科。 很多观念过于陈旧， 有时会习惯性沿用以往研究中常见的政治批判角度，对作品的理解过于单一，比如对英国唯美主义作家王尔德的童话《快乐王子》进行分析的时候，一些老师无视作家及唯美主义的创作理念， 一味强调作品反映的贫富差距对立，或者资本主义社会的黑暗，等等。 这样的研究角度，会因过于强调作品的政治含义而忽视了文学作品的丰富内涵，这种简单化的处理忽视了作家的个人色彩。 最大的弊端是使学生在文学阅读的时候形成固定思维模式， 失去对文学作品进一步思考和探究的兴趣。 当他们走上工作岗位进行教学实践的时候，教学过程中可能因此出现避重就轻、简单处理的问题。吴晓东先生在《我们需要什么样的文学教育》一文中指出：“我们今天迫切需要的文学教育是那种回归文学本体的教育，是充分张扬文学性的教育。 ”［2］（27）如果课堂进行的都是脱离文学本体的文学教育， 那么当师范生日后成为教师的时候，也会用同样的方式处理语文教材中的文学文本。 很多刚上讲台的师范生在语文教学中往往有以下问题：1.在备课阶段过于依赖教学参考用书或者网络上的资源， 无法独立研究文本，对教材钻研不投，更缺乏对语文教材的个性化解读及对文本的认真品味与详细分析。 2.教学重点上，过多强调语文工具性功能的运用，强调课文中的遣词、造句、分析文本的字面意义等。 原本应该生动活泼、内容丰富的语文课成了识字、组词、段落分析、概括中心思想的套路教学。 既无法唤起与作家个人情感、生命体验的共鸣，更缺乏对作品的个性化解读。造成这种现象的原因是多方面的，固然有应付应试教育的原因，但更多的是教师人文素养不高。 要想成为一名优秀的语文教师， 必须具备深厚的文化底蕴和较高的知识水平。 想提高知识和文化素养， 有赖于大量的知识积累与阅读。 只有长期的经典阅读，才会让其中的知识沉淀内化为教师的个人修养。应该承认，现有的应试教育模式及语文学科的考试模式还存在很多弊端，受到这些不利因素的影响，很多师范生进入大学时很少接触文学经典，也不重视文学修养的培养。需要在师范生受教育阶段，就让他们重新捡起文学经典，更要强化他们的经典阅读意识。 结合中小学语文教育现状，制定师范生文学经典必读书目， 对不同文学作品提出不同的阅读要求。 比如撰写具有独立见解的评论性读书笔记，开展各种形式的读书活动等。 在促进文学经典阅读的同时，鼓励学生在文本阅读的基础上对文本理解的个性化表达。 通过这些专业的作品分析训练， 让学生将在外国文学课堂上学到的方法和理论在今后中小学基础语文教学实践中加以有效运用。在师范生的外国文学课程教学过程中， 我们不能只灌输文学常识，既要保留外国文学学科本身的学术性，又要兼顾师范生专业的特殊性，还要注重文学最本质的特征，才能真正实现师范生外国文学课程的培养目标。参考文献：［1］王瑞峰，魏锡山.反思与超越 从实践知识到教育智慧［M］.天津：天津人民出版社，2006.［2］吴晓东.我们需要什么样的文学教育［J］.北京大学学报（哲学社会科学版），2003（9）.［3］朱绍禹.中学语文课程与教学论［M］.北京:高等教育出版社，2005.［4］刘淼.当代语文教育学［M］.北京:高等教育出版社，2005.［5］王铁军．中小学教育科学研究与应用［M］．南京：南京师范大学出版社，2002．

文章来源：外国文学动态 网址: http://wgwxdt.400nongye.com/lunwen/itemid-27990.shtml

上一篇： 电影解说类短视频在外国文学教学中的运用研究
下一篇： 环境科学与资源利用论文_基于数据驱动的燃煤锅炉NOx排放浓度动态修正预测模型